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陸世儀的社會管理思惟
作者：劉偉
來源：作者惠賜《儒家郵報》
時間：孔子2564年暨耶穌2013年7月18日
陸世儀（1611～1672），字道威，號剛齋，晚號桴亭，別署眉史氏，江蘇太倉人，“早歲有志事功，嘗著論論平流寇方略，語極中肯。明亡，嘗上書南都，不見用，又嘗參人軍事，被清廷名捕。事既解，返鄉居，鑿池十畝，筑亭此中，欠亨賓客，號曰桴亭，故學者稱桴亭師長教師”，[1]平生為學不立門講座場地戶，志在經世，博涉學校、封建、井田、地理、地輿、河渠、兵書等門學問，著有《思辨錄》、《論學酬答》、《性善圖說》，以及詩文雜著等40余種、100余卷。顧炎武讀《思辨錄》之后，年夜為贊賞，致書陸世儀云：“知當吾世而有真儒也”。現存《思辨錄輯要》是經過江士韶、盛敬、張伯行刪減收拾過的簿本，可以作為研討陸世儀思惟的主要資料，但無法反應其全貌了。在探討陸世儀的社會管理思惟時，本文側重于從所謂“以倫理統攝行政，以職官吸納政治”的角度分析他對兒童階段的經典教導、構建學習型社會、簡化權要機構、崇尚開明君主統治等具體問題的見解，瞻望這一套社會管理思惟的現實意義。
一、重視兒童階段的經典教導
會議室出租儒家的社會管理發端于教導，尤其是兒童階段的經典教導。儒家的社會幻想是讓每一位社會成員都能自覺地砥礪身心，成為名副其實的仁人正人。這需求全社會營造彼此尊敬、不受拘束發展的傑出氛圍，而不是通過任何強制、脅迫、威嚇或利誘。社會成員的品德實踐是自我選擇的結果，而社會次序卻是不成或缺的。當一個人在享用本身的福祉時，必須尊敬別人的實際好處。每個人的具體處境和實際需求有所分歧，在處理相互關系時，極易出現沖突，于是就產生了調節差異的配合好處。這個配合的好處訴求，經過理論晉陞，變成了我們耳熟能詳的仁道。儒家的經典文本記載的恰是這個仁道。躬行仁道，有助于改進世道人心，促進人的周全發展。人類社會是不斷發展的，個人的品德素養與實踐才能也是不斷發展的。任何情勢的發展，都有其開端。躬行仁道造端于認識仁道。認識仁道，除了普通的口傳心授的情勢之外，就要首推兒童階段的經典教導。
（一）兒童教導的需要性和可行性。在長教學場地期的社會實踐中，儒家總結出了一整套兒童教導的具體計劃和操縱方式。這一點在陸世儀那里獲得了充足的體現。在他看來，兒童階段的讀經教導不成或缺，兒童讀經對于人格培養、知識積累和社會改革有著積極的建設意義。陸世儀從“記性”和“悟性”的差異進手，討論了兒童讀經的可行性。他認為，不僅經典閱讀必須從兒童階段抓起，就連天然科學與人文社會科學的基礎知識也要在兒童節段進行普及，指出：“自十五以前，物欲未染，知識未開，則多記性、少悟性；自十五以后，知識既開，物欲漸染，則多悟性、少教學場地記性。故人凡有所當讀書，皆當自十五以前使之熟讀，不單‘四書五經’，即如地理、地輿、史學、算學之類，皆有歌訣，皆須熟讀。若年稍長瑜伽教室，不唯不願誦讀，且不克不及誦讀矣。”[2]普通來講，十五歲之前，兒童的記性比悟性高，善加引導，就能緊緊記住一些久經歷史考驗的經典文本；十五歲之后，隨著身心發育不斷走向成熟，內部的誘惑逐漸對青少年的心思構成干擾，盡管悟性有所進步，可是記性卻逐漸走向闌珊。因此有需要在十五歲之前抓緊時間，著力推進經典文本教導和科學常識普及。兒童期間的閱讀與記憶會影響平生的發展，必須審慎選擇，有序推進。
在傳統社會中，兒童讀經是掃除文盲、強化倫常教導的一條主要途徑。它有非常明顯的優勢：一是本錢昂貴，并沒有過于漫長的教學時間；二是普及面廣，即使窮鄉僻壤也有村學；三是終身受害，兒童讀經為成年階段的懂得和擴充奠基了傑出的基礎，積少成多，潛移默化，為社會生涯的穩定創造了傑出的人文氛圍。穩定是舞蹈場地發展的條件。沒有穩定，再好的宏偉藍圖也終將化為泡影。儒家倫理在很年夜水平上構成社會次序的黏合劑，時至本日仍然發揮著主要的感化。假如要對廣年夜社會成員進行儒家倫理教導，那就應當從兒童教學階段抓起。從教導內容來看，傳統社會推重的“知書達理”的經典教導顯得尤為主要。
（二）改良兒童的生涯環境，營造傑出的人文氛圍。每一個成年人都經歷過兒童階段，對各自的生涯環境有著親身的體會。即使教導者也是在必定社會條件發揮著教導職能，自己的認知結構也打上了深深的社會烙印。人是社會的產物，不僅遭到既有的生涯環境的限制，同時也在改變生涯環境。正如馬克思所說，“環境是由人來改變的，而教導者自己必定是受教導的”，[3]改良環境對于兒童成長有著不成或缺的感化，自我改革與改良環境構成一個整體化進程，配合推動社會生涯的良性開展。
在儒家的經典義理中，《周易》對于兒童啟蒙教導的方法和環境有著獨到的見解，《蒙卦》講述了“蒙以養正，圣功也”的最基礎理念，這對儒家的教導觀念產生了深遠的影響。從卦象來看，《蒙卦》坎上艮下，坎象征著險要，艮意味著止，二者結合在一路，說明了“面對險要的情況，應當適可而止”的事理。在塑造社會成員的人格時，儒家選擇了“中正仁和”這一幻想狀態。既不狹隘過火，又不軟弱低沉。在處理本身與內部環境之間關系的具體決策中，堅持適可而止的原則，防止給其它社會成員帶來麻煩。教導者應當防止剛猛僵硬的施教方法，避免受教者產生逆反情緒。朱熹在解釋《蒙卦》上九“擊蒙”時指出：“以剛居上，治蒙過剛，故為擊蒙之象。然取必太過，攻治太深，則必反為之害。惟捍其外誘，以全其真純，則雖過于嚴密，乃為得宜。”[4]教導者應當打消那些干擾受教者學習的內部誘因，保全受教者的純真狀態，這樣有利于特定年齡段的心思發育、人格成長與知識積累。
陸世儀非常推重朱熹對“擊蒙”的解釋，認為“往其外誘，全其真純”是無比精妙的教導思惟，在兒童成長階段，最具破壞力的莫過于內部世界的不良引誘，例如賭博、內容不安康的演藝活動等都會對兒童的心靈世界產生嚴重的干擾。面對實際情況，有頭腦的長輩應當有所作為。他指出：“善教子者，只是形格勢禁，不使得親外誘。《樂記》所謂‘奸聲亂色，不留聰明；淫樂慝禮，不接心術’是也。然其要尤在端本清源，使父兄不為非禮之戲，則後輩自無從得接線人。”[5]家庭成員的言行舉止直接影響兒童的內心感觸感染，內部環境的繁亂復雜不斷干擾兒童的人格構成。假如教導者能夠為兒童營造積極向上的生涯環境，那將會促進兒童的安康成長。傳統瑜伽場地社會的誘惑較少，兒童可以在書齋或田園中享用快樂的時光；現代社會到處充滿著世俗化的氣息，要想“往其外誘”，就要年夜費周折了。即使三五熱心人士振臂高呼，結果卻難盡人意，甚至見效甚微。這促使我們深入反思：我們的兒童教導畢竟應該若何開展？難道要周全恢復帝制時代的教導方法嗎？
二、構建學習型社會
構建學習型社會是儒家亙古不變的幻想。在中國傳統學術史中，儒家對“學”有著超乎尋常的認識。“教”與“學”之間構成互動關系。教導通過施教，傳授知識，發現本身缺乏，有目標地進行學習；受教者通過學習，增進見聞，開啟聰明，提出新問題，解決新問題，促進雙方進步。這就構成儒家所謂“教學相長”的實踐方法。從貴族教導轉向布衣教導，儒家經歷了一個漫長的過程。從概況來看，這是一個文明下傾的趨勢，本來被貴族階層壟斷的教導資源被加以從頭組合，參加了布衣元素，使其成為精英流動的助力；孔子開啟的私學傳統有助于進步平易近眾的文明素養，增強社會成員的擔當意識，對于社會生涯的良性運轉起到了很是強年夜的推動感化。當通俗平易近眾領略到儒家教導給他們帶來了盼望的曙光時，就會自覺遵照最低限制的倫理品德，在倫常名教的框架下設定本身的生涯，維護家族與個人的實際好處。
（一）重塑士年夜夫的社會抽像。士為四平易近之首。這不僅是一種成分優越感，更是一種社會責任與德性等待。士人以賢人作為標的，賢人以圣人作為蘄向，圣人以貫通天道的境界作為最高目標。在晉陞人生境界的同時，士人還擔負著改良社會生涯的重擔。假如漠視甚至規避這一重擔，那么士人將掉往存在的價值。
或許有人會對這套學說產生疑問，覺得儒家是在宣傳一種精英理論，必將對同等的價值觀念構瑜伽場地成挑戰。對于這一責難，我們應該從兩個方面加以答覆：一是現實世界中并沒有完完整全、毫無差別的同等，任何學術門戶和政治派別宣傳的“同等”都是站在各自立場上而描寫的社會幻想，而非當下的實際狀況，或許說是“應然”與“實然”的差別；二是儒家強調“愛有差等”和權力系統中的等級次序，并無妨礙它有本身的同等觀念。儒家的同等觀念是一種內在的品德同等觀，認為任何社會成員都有能夠成為圣王。在成績完滿人格的機會眼前，人人同等。儒家有本身信仰的內在同等的觀念，它與東方平易近主辦論中的內在同等觀念可以實現融通。在內在同等的觀念的鼓舞下，儒家自覺擔當改革社會的重擔，在分歧歷史時期發揮積極感化。
在陸世儀的視野中，“學”是一切社會成員賴以保存的不成規避的生涯方法。儒家幻想中的社會形態在某種意義上就是學習型社會。陸世儀著重剖析“四平易近”的學習狀況，進而推演到整個社會生涯，指出：“人處六合之間，無不學而成其能者。農學為耕，工學為藝，商賈學為轉移貿易，無非學也。惟士則學為圣賢，所以謂之年夜學。以此思之，士而不為年夜學，與農工商賈何故異乎？”[6]可以看出，社會成員的許多技巧是通過學習而獲得的，不學習是無法改良本身處境的。學習不僅是改變命運的手腕，更是晉陞人生境界的途徑。在全社會營造一種積極向上的學習氛圍，有助于掃除蒙昧、增添和諧，更有助于實現長治久安，促進配合繁榮。
從以往的歷史事實來看，儒家構建的學習型社會，也有其歷史局限性。此中最為凸起的緣由是帝制時代的社會成分問題。假如對社會成員進行分類，傳統社會中的“四平易近”屬于布衣，布衣之上的是貴族，布衣之下的是賤平易近，布衣與貴族構成所謂“良貴之辨”，布衣與賤平易近構成所謂“良賤之辨”。正如瞿同祖師長教師指出的那樣，“貴賤唆使仕宦與布衣的分歧社會位置（包含法令位置在內），良賤則唆使良平易近與賤平易近的分歧社會位置，四平易近或稱良平易近，或稱齊平易近，字義的自己，即指出其齊一或同等的身粉，并有與賤相對的意識。賤平易近包含官私奴僕、娼優皂隸，以及某一時代某一地區的某種特別生齒”。[7]這是封建社會成分軌制的寫照。外行政氣力和社會風俗的雙重干預下，許多人群不被“四平易近”認同和吸納，甚至被徹底邊緣化。若何更好地關注、關愛和轉化這些人群？這生怕是我們明天應該堅持高度警戒的現實問題。
（二）建設儒家軍師庫。儒家為傳統共享會議室社會打造了一個宏大的軍師庫。任何歷史回憶和學術爭論都無法否認這一無可辯駁的事實。在天崩地陷的年月，儒家的仁人正人會有分歧的抉擇：或是自告奮勇，為生平易近奔忙；或是隱居山野，傳承道統；或是急流勇進，親歷時局變幻；或是退躲于密，等候時機。凡此種種，紛歧而足。
儒家的軍師庫不僅具有明確的服務主旨，更有明顯的開放性。它的最凸起的特征就是秉承“學校”軌制。這里所說的“學校”不是現代化的年夜學、中學或小學，更不是任何情勢的科研個人空間院所，而是以研討和傳接霸道作為最終任務的精英化的官辦教學機構。它的精英屬性不是以物質財富、家族出生或血統作為權衡標準的，而是以社會幻想、品德情操和踐行力度做檢驗標準的。簡言之，用實踐說明問題。“學校”的構成人員以推進社會管理、造福平易近眾作為不成推辭的責任。從人員構成來看，孔子的“有教無類”很能說明它的多元性；從調適社會生涯來看，孟子的“舍我其誰”很能說明它的任務感；從嚮往幻想社會來看，公羊家的“撥亂世，反諸正”很能說明它的務實精力。可是這些都不克不及替換一個事實——孔子講的“人性，政為年夜”，與異質文明中的思惟庫有著配合特征，儒家軍師庫時常發揮“有政策傾向性的思惟庫”的積極感化。正如某些東方學者指出的那樣，“曾經，思惟庫并不被認為是宣傳性的組織。相反，它們被認為是沒有學生的年夜學。嚴肅的學者尋求對公共政策問題的研討，并盼望當局中的那些人留意到他們的著作。可是，普通而言，他們的組織并沒有一個其盼望推動當局采納的特定政治議程。”[8]其實，這種“有政策傾向性的思惟庫個人空間”并非東方文明的特例，我國早在先秦時代就已經有了一整套的相關軌制，確保它的安康運行，此中最為凸起的例子就是齊國的稷下學宮。后來，各種精舍、書院、詩文社也在分歧水平上飾演了這個腳色。從儒家的當下處境來看，未來近期，儒學復興所能依托恰是這些平易近間組織和社會氣力。
陸世儀對儒家幻想中的“學校”軌制表現高度愛崇，認為它是培養人才、轉變時局的需要條件。在學習內容方面，陸世儀信守儒家的“六藝之教”，認為它涵蓋了社會生涯的方方面面，是一種經世致用的真實不虛的學問。面對當時許多儒者不切實際地“高談生命”，陸世儀絕不留情指出這些人都是些“迂拙”的“陋儒”。恰是這些“陋儒”影響了儒家的整體風貌，既束縛了手腳，又僵化了經義，讓許多人對儒家產生輕慢的心思。陸世儀認為，“學校”軌制的最年夜功能在于設定一個終極標準，藉以整合分歧的思惟觀念，進而構成一種以“一元”統攝多樣性的局勢，用他的話來講，就是“全國古今止是一個道，則知全國古今止是一個學。凡道術而不出于學校之中者，皆霸道所當禁也。周衰百家并興，其原皆起于學校之壞。后眾人主莫不思崇學校，而聽全國各為異說，雜然與學校爭持短長，何由致一道同風之盛哉？”[9]這里所講的“道”就是終極標準，這里所講的“學”就是整合多樣性之后的學術體系。當然，我們還可以從意識形態理論的角度對這段論述加以懂得息爭釋，將其視為“攻乎異端，斯害也已”的注腳。
重視“學校”軌制的現實意義，是明末清初的學術風尚。當時，許多有名學者反思了明朝滅亡的教訓，試圖以“學校”來約束專制主義的王權，進而開創士人與皇帝配合處理國家年夜事的政治格式。在黃宗羲看來，“學校”的功用不僅僅在于“養士”，更主要的是掌握全國的長短，用儒家的寬年夜中和的氣度處理社會生涯中的一切問題，此中包含政治領域的具體事務，“使朝廷之上，閭閻之細，漸摩濡染，莫不有詩書寬年夜之氣，皇帝之所是未必是，皇帝之所非未必非，皇帝亦遂不敢自為非是，而公其非是于學校。是故養士為學校之一事，而學校不僅為養士而設也。”[10]但是歷史并沒有因為這樣的美妙設計而獲得從頭譜寫。無論黃宗羲的“公其非是于學校”，還是陸世儀的“一個道”和“一個學”，早已成為故紙堆里的思惟火花，至今未能引燃熊熊猛火。它們能夠屬于那個極富儒家顏色的烏托邦吧！
三、宣傳儒家的社會管理思惟
儒家內部并沒有一個從政治反動轉向社會反動的邏輯預設。這不是因為儒家沒有看清政治與社會的區別，而是由于在儒學的習慣性思維中，政治是社會的主要組成部門，后者對前者具有干預和安排感化。年夜致說來，社會的焦點內容是倫常，而作為權力運作過程的政治必須在倫常的指引下，才幹使本身走向完滿——達到“為政以德”或“暴政”的幻想地步。任何偏離品德原則的政治都是亂政。儒家的幻想社會是禮樂完備的霸道樂土。純粹的行政手腕必須以禮樂精力作為圭臬，才幹減少或防止對社會成員形成迫害。權要機構也必須圍繞“仁”這一焦點價值展開任務，否則就會蛻變為光禿禿的暴力機器。在那段天崩地陷的苦楚歲月，陸世儀親眼目擊了許多社會痼疾和政治毒瘤，悲憤之余，記錄下了本身的救治計劃。
（一）闡明儒家“禮以養人”的社會管理原則。儒家主張以禮教規范和疏導社會生涯，這一點對于大師來說，已經是司空見慣的了。熟知并不料味著懂得，更不克不及替換實際問題的解決。生涯在二十世紀的學者，能夠對“禮教”二字有著特別的印瑜伽教室象，那就是“新文明運動”的旗頭們鞭撻的“吃人的禮教”。從特定歷史階段的實際情況來看，這種評判在很年夜水平上反家教應了一代人的親身感觸感染。“吃人的禮教”與“禮以養人”構成了一組對立關系。儒家制禮的初志是為了對社會成員的日常生涯進行規范化的節制，防止沖突，實現互利共惠。在儒家的視野中，社會資源存在著明顯的匱乏，生齒卻不克不及是以而減少，于是就出現了強者對社會資源的掠奪，弱勢群體極易成為這種“叢林法則”的受益者。為了避免強者窮奢極欲、弱者生計維艱的情況愈演愈烈，儒家提出了“節”的思惟，即《周易》所講的“節以軌制，不傷財，不害平易近”，兼顧朝廷與平易近眾的實際好處，充足考慮這樣一種“兩傷”的情況——“空府躲則傷財，力役繁則害平易近。二者，奢泰之所致”，[11]進而緩和社會牴觸，促進和諧穩定。
在分歧的語境中，儒家對“利”的態度存在著明顯的差異。假如說孟子對梁惠王講述“何須曰利”的事理是為了消解統治階層過分的貪欲，那么對于通俗平易近眾來講，“利”則是賴以保存的物質條件。本來，統治階層已經威福自用，把持著數額龐年夜的社會財富，再對他們講“利”，無異于為虎作倀。比擬之下，通俗平易近眾則處于饑冷交煎的窘境之中，亟需社會救助。假設教化內容與受教對象出現了誤差，那就很不難出現“損缺乏而不有余”的負面情況，儒家也無法規避“馬太效應”的惡果。鼎革之際，教學百廢待舉，平易近生問題尤為凸起。陸世儀拋開陳腐的空談，直接闡明本身的觀點：“全國，利罷了矣。善言利者，使全國皆利其利，故已亦得利其利；不善言利者，欲一己獨利其利，故全國亦各利其利。”[12]盡管儒家對當政者提出“以義為利”的請求，盼望他們能夠從道義出發，真正做好“正德、應用、厚生”的本職任務，可是對于平易近生問題，儒家卻有著明確的態度，那就是讓一切平易近眾都享有本身應有的權利。只要將統治者的一己私利轉化為造福蒼生的“各利其利”，才幹真正實現“小康”，進而走向“年夜同”。
（二）以倫理統攝行政。在討論社會管理的相關問題時，陸世儀勾畫了一幅氣勢恢宏的圖景。這幅圖景的基調是“以倫理統攝行政，以職官吸納政治”。當然，這是我們用現代學術的語言對其加以歸納綜合總結的。就前一半來講，陸世儀的態度很是明確，那就是用禮樂處理全國一切事務；就后一半來講，那就是用《周禮》的職官架構容納一切政治活動和施政計劃，統一意識形態，統和各種政治資源。假如能夠將二者有用地結合起來，就私密空間為跨進承平亂世奠基了扎實的基礎。不過，審視當時的社會環境和政治現狀，最為緊要的莫過于減輕平易近眾承擔的賦役，才幹有資格談論禮樂的問題。這是帝制時代的老問題，具有很是廣泛的廣泛性。即使當政者會以“禮樂”掩飾分歧好處集團的沖突，但很少有賢明君主能夠真正做到“平賦役”。老蒼生總是被納進“朝秦暮楚”的游戲規則中：在王朝初創的時候，統治者減輕賦役，一旦基礎穩固，權要機構完美，就不斷增添賦役；還有一種情況值得留意，起先，統治者敲骨取髓，激起平易近怨，為了打消禍亂，茍延殘喘，下決心變更陳規陋習，減輕平易近眾負擔。當此之時，處《夬》之勢，再有能耐的君主和仕宦都無法挽回頹勢，舊的王朝勢必分崩離析。縱觀歷史，每當王朝處于內憂內亂之際，就有一批士人宣傳《周禮》的管理形式，增強對社會生涯的把持，以期達到全社會程序分歧的後果，但是運作過程中，稍有失慎，就會激化社會牴觸。為了避免周全把持社會生涯這一政治舉措出現較年夜誤差，于是從頭祭起品德這一面極富意識形態顏色的年夜旗，冠冕堂皇，以倫理統攝行政。
應該指出的是，“以倫理統攝行政”不是陸世儀的獨到見解，而是儒家的配合幻想。這里所說的倫理不僅蘊含抽象的法則，並且外化為具體的禮樂軌制。一切的社會成員都有其相應的地位，不克不及隨意變動。儒家從血緣關系和宗法體系進手，將整個社會轉變為倫理世界。貧富貴賤都要服從于倫理準則。于是，判別人際關系的一個主要標準就是親疏遠近。這與基督教尋求的“無階級”的幻想社會有著本質上的區別，“照基督教看來，窮人與窮人、領主與農平易近，在末日審判之時都是同等地站在一路的。但是，許多教會宣傳的是對權威的順從，但這從來不克不及夠壓制這種危險的平易近間‘訊息’——基督教應該尋求彼岸世界中的社會進步，而這必定是與此種世界性的權威相對立的。”[13]儒家在處理有關權威的問題時，采取了靈活的方法，以“尊尊、親親、賢賢”應對紛繁復雜的人際關系。這樣一來，既防止了“末日審判”的無端等候，又打消了對此岸世界的無奈嚮往，把一切都歸為現實的現世的屬于人的問題。
人是多麼的主要，多麼的高貴。人與六合并稱為“三才”。人的最高價值就是“仁”。這個“仁”足以統攝包含行政在內的一切社會生涯。“仁”不是抽象的存在物，而應當成為主宰行政事務的最終依據。“仁”具體化為“禮”，進進社會管理的具體環節，使得權力運作有章可循。在討論“禮”與“法”之間的關系時，陸世儀認為后者應該接收前者的安排，化解本身對社會成員構成的潛在威脅。儒家幻想中的社會管理是禮治。現實中的統治者慣于實行法治。禮治的基礎邏輯是“出于禮則進于刑”，重視日常生涯中的教化任務，不到萬不得已，不會應用刑罰。法治的基礎原則是公示禁令，違反者必定遭到懲處。這兩種手腕都是為了維護社會次序，可是有著積極和消極的區別。但是，必須加以甄別的是，這里所說的法治并非東方意義上的憲政，而特指傳統社會中以刑罰約束社會成員言行的統治方法。
在陸世儀看來，法治的消極性還不是最令人擔憂的，最差的情況莫過于“無法”的狀態，他指出：“前人治全國以禮，古人治全國以法。法瑜伽場地勝則禮亡，禮亡則人心絶。法尚不成治全國，而況于無法乎？”[14]陸世儀講的“無法”，不是沒有“法”，而是“亂法”，相當于黃宗羲所講的“不符合法令之法”。黃宗羲曾經對“三代之法”與“后世之法”進行了本質上的區分，認為前者“躲全國于全國”，使得社會成員各得其所，各安其分，盡管條文疏朗，卻能達到打消禍患、管理社會 TC:9spacepos273
